7 Problembezogene Darstellung und Analyse zentraler Phasen des Unterrichts

Nun möchte ich exemplarisch darstellen und überprüfen, inwieweit wesentliche von den o. g. Prinzipien in dem Unterrichtsvorhaben angewendet wurden und wie dadurch das Unterrichtsgeschehen in besonderem Maße geprägt war.

Die Ziele bitte ich der Gesamtübersicht zu entnehmen.

 

7.1 Gestaltung eines Drachen unter Anwendung der Collage-Technik

7.1.1 Verlauf der Stunde

Im Mittelpunkt der Stunde stand die bildhafte Darstellung der individuellen Vorstellungen des bislang hauptsächlich kulturhistorisch- literarisch betrachteten Drachenwesen unter Anwendung der Collage-Technik, die m. E. in besonderem Maße geeignet schien, den Schülern die Konkretisierung ihrer Vorstellungen zu ermöglichen.

Die Collage erschien im Gegensatz zu den möglichen Alternativen (zeichnerische bzw. plastische Entwürfe) in idealer Weise für einen in Partner- oder Gruppenarbeit zu erstellenden Entwurf geeignet (im Hinblick auf die ebenso in Partner- oder Gruppenarbeit zu gestaltenden Drahtplastiken): Jeder Schüler sollte sich hier in gleicher Weise einbringen können: Durch die Möglichkeit auszuprobieren, neu zu kombinieren usw. konnten Ergebnisse diskutiert und gemeinsam erarbeitet werden; der nächste Schritt von dem in Partnerarbeit zu erstellenden Collage-Entwurf zur Gestaltung des Drachen in GA wird durch die Collage-Technik erleichtert, da immer wieder eine neue Überarbeitung möglich ist.

Durch die Technik entstehende Einschränkungen, z. B. Probleme der Statik, fliegender oder stehender Drache, Standfestigkeit usw. wurden noch nicht thematisiert; auch die Oberflächenstruktur spielte gegenüber der äußeren Form eine untergeordnete Rolle und ergab sich eher zufällig.

Die inhaltliche Ebene stellte den Schwerpunkt der Stunde dar: Eine didaktische Reduktion erfolgte dadurch, dass das wesentliche Collage- Prinzip der Umgestaltung ausgespart blieb bzw. nicht explizit erörtert wurde.

Den zentralen Aspekt der Initiationsphase bildete ein Widerspruch zwi-schen verbaler Aussage und Tafelbild. Nachdem ich durch die Vorbe-merkung "....nun haben wir uns schon sehr ausführlich mit Drachen in unterschiedlichen Kulturen und Jahrhunderten beschäftigt; heute werdet ihr eure eigenen Drachen gestalten" die Schüler auf das Drachenthema eingestimmt hatte, konfrontierte ich sie plötzlich mit der Abbildung eines Krokodils. Dieser Widersprüchlichkeit sollte das Interesse der Schüler wecken und sie zur Suche nach der Lösung herausfordern, die auf die zentrale Aufgabenstellung der Stunde zielte. Mit Hilfe vorstrukturierter Collage-Elemente wurde es den Schülern möglich, in der Explorationsphase diese Lösung bei dem gemeinsamen Versuch an der Tafel selbst zu entwickeln. Dabei wurden wesentliche Prinzipien der Collage von den Schülern selbst erarbeitet; durch das Ordnen von Satzstreifen im Anschluss daran wurden diese vertieft. Die Satzstreifen bildeten einen Teil des Arbeitsauftrages, der damit allen Schülern präsent war und zur Objektivation überleitete. Collageelemente konnten zwecks größerer Variationsmöglichkeiten (z. B. zur Gestaltung vielköpfiger Drachen) untereinander ausgetauscht werden.

 

7.1.2 Auswertung

Hinsichtlich des Gesamtzusammenhangs wurde durch die Affinität zwischen Inhalt (Drache als Mischwesen) und Collage-Technik auf praktisch-konkrete Weise das Verständnis vom kulturgeschichtlich betrachteten Fabelwesen vertieft und im Hinblick auf das gesamte Unterrichtsvorhaben ein Bogen zwischen Theorie und Endergebnis geschlagen.

Die PA unterstützte die Schüler darin, Zwischenergebnisse immer wieder zu überdenken und zu verändern, da die Partner sich über ihre Vorgehensweise einigen mussten; Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit wurden auf diese Weise ein Stück weiter entwickelt, auch als unabdingbare Voraussetzung für die nachfolgende Gruppenarbeit. Fatma, die sich anfangs für ein anderes Thema mehr interessierte, machte sich durch die Auseinandersetzung das Drachen-Thema zu eigen: dies wurde deutlich, als sie in der Nachbesprechung der Stunde von einem Besuch im Chinesischen Restaurant berichtete und sehr interessiert und detailliert von der dort ausgestellten Plastik eines Drachen berichtete. Die Ergebnisse weisen viele der zuvor erarbeiteten Drachenmerkmale (vgl. 2.1.3) auf.

7.2 Projekttag zur Herstellung des Grundgerüstes

Für die Herstellung des Grundgerüstes standen 2 x 3 zusätzliche Unterrichtsstunden an zwei aufeinander folgenden Tagen zur Verfügung. Aufgrund des z. Z. schwierigen Sozialklimas in der Klasse ergab es sich auf Wunsch der Schülermehrheit, dass die zusätzlichen Projektstunden überwiegend nach Geschlechtern getrennt durchgeführt werden (zwei Mädchengruppen / drei Jungengruppen). Insgesamt fünf Schülergruppen mit jeweils drei bis fünf Schülern arbeiteten gemeinsam an der Herstellung eines Drachen. Bei der Größe der Fünfergruppe habe ich trotz meiner Bedenken dem Wunsch der Schüler nachgegeben. Eigene Erfahrungen beim Bau meines Drachenmodells sowie meine Kenntnis der speziellen Voraussetzungen der Schüler veranlassten mich, die Herstellung des Grundgerüstes in zwei Teilungsgruppen durchzuführen; aufgrund der unterschiedlichen Formen und Körperhaltungen der Drachen würden die Gruppen meine individuelle Beratung benötigen. Darüber hinaus hielt ich es für wichtig, in dieser für das Gelingen des Drachen entscheidenden Phase die richtige Handhabung der Materialien gewissermaßen zu "überwachen" - viele Schüler möchten schnell Ergebnisse sehen, häufig auf Kosten der Sorgfalt. Ein sorgfältig gearbeitetes Grundgerüst (vgl. Arbeitsanweisungen unter 2.2.4) stellt aber eine wesentliche Voraussetzung für ein Gelingen unseres Vorhabens dar!

 

7.2.1 Verlauf des Projekttages

Zum Einstieg präsentierte ich den Schülern das von mir unter Anwen-dung der Technik hergestellte Modell eines Drachen; dieses hatte die für die Schüler ungewohnten Maße von 1,60 m Länge und 85 cm Höhe und war zunächst durch Tücher verdeckt; damit beabsichtigte ich, das Interesse und eine Erwartungshaltung bei den Schülern zu wecken.

Durch den ungleichmäßigen Herstellungsvorgang waren die Stufen des Arbeitsvorganges und die verwendeten Materialien für die Schüler erkenn- bzw. nachvollziehbar. Die induktive Vorgehensweise sollte in dieser eher lehrergelenkten Einstiegsphase einen möglichst großen Handlungsfreiraum schaffen, um die Schüler den Weg der Herstellung einer kaschierten Drahtplastik innerhalb der o. g. Einschränkung selbst entdecken zu lassen. Die Erarbeitung ging in folgenden Schritten vor sich:

In der Initiation demonstrierte ich das Zurechtbiegen und Zusammenfügen eines Drachenkörpers, indem ich aus einer vorbereiteten Anzahl quadratisch zurechtgeschnittenen Sechseckdrahtgeflechts ein in der Größe "passendes" Stück (Größenverhältnisse ungefähr dem fertigen Modell entsprechend, ca. 50 cm x 1 m ) auswählte und den sachge-rechten Umgang demonstrierte.

Im Hinblick auf die projektorientierte Arbeitsweise stellte die Vorgehens- weise in der Initiation eine Vereinfachung bzw. eine didaktische Reduktion dar. Durch die lehrergelenkte Steuerung kürzte ich den Lern-weg ab, sowohl durch Vorbereitung der notwendigen Werkzeuge und Arbeitsmaterialien als auch durch die elementenhaft-synthetische Form der Erarbeitung. Ich hielt dieses Vorgehen für sinnvoll, einerseits, um den Schülern in angemessener Zeit allgemeine Regeln zu vermitteln (die das technische Herstellungsverfahren günstig beeinflussen oder erleichtern bzw. bei Nichtbeachtung den Herstellungsvorgang erschweren), andererseits um Motivation und Einsatzbereitschaft der Schüler auf die nachfolgende Phase zu konzentrieren.

Das Hauptproblem für die Gruppen in der nun folgenden Objektivation bestand darin, die inviduellen Drachen-Vorstellungen (Collage-Ergebnisse bzw. skizzenhaft überarbeitete Entwürfe), ausgehend von einem ca. 2 x 1m großen Stück Sechseckdrahtgeflecht (bei Bedarf mehr), in experi-mentell-erprobender Weise dreidimensional umzusetzen; die unterschiedlichen Vorstellungen zur Körperform des Drachen, sowie die Technik und damit einher gehend die ungewohnten Dimensionen, stellten vielschich-tige Anforderungen an die Schüler: Sowohl im Hinblick auf die freie, nicht durch spezielle Anleitung vorgegebene Vorgehensweise, den Umgang mit Werkzeugen und Materialien sowie an die Fähigkeiten, untereinander zu kooperieren. Die betont handlungsorientierte Auseinandersetzung mit der Aufgabe schien m. E. die einzig geeignete Form, sich dem Unterrichtsgegenstand anzunähern, denn es gibt keine allgemein gültige Handlungsanleitung für die Herstellung eines Drachen-Grundgerüstes sondern viele Möglichkeiten; sie sind jeweils stark bestimmt durch die beabsichtigte Wirkung. Eine Schlüsselfunktion hatten die Medien in Form des Modells und der durch die Schüler erstellten Übersicht; während des gesamten Arbeitsprozesses konnten die Schüler sich daran selbständig orientieren.

Keine Gruppe plante die Gestaltung eines mehrköpfigen Drachen, obwohl einige Entwürfe dieses Merkmal aufwiesen (vgl. Abb. 7). Die Schüler führten als Grund dafür nicht statische Probleme an, sondern betrachteten dies unter dem ästhetischen Aspekt bzw. begründeten mit "...sieht nicht aus / gefällt uns nicht...". Vier der fünf Gruppen waren sehr gut in der Lage, selbständig die Aufgabe zu bewältigen. Die Fünfer-Jungengruppe dagegen schien sichtlich mit der Aufgabe überfordert und benötigte meine intensive Beratung und Hilfe. Der erste Ansatz in allen fünf Gruppen war ähnlich: Die Schüler begannen spontan und ohne Scheu vor der ungewohnten Aufgabe; alle Schüler wollten einen möglichst großen Drachen bauen; man einigte sich innerhalb der Gruppen darauf, die entsprechenden Teile großzügig zuzuschneiden.

Der Arbeitsverlauf gestaltete sich in vier von den fünf Gruppen als ein sehr kreativer Prozess: Die Gruppen orientierten sich kaum an Skizzen, sondern probierten am konkreten Objekt aus. Entscheidungen wurden sehr spontan gefällt, danach, wie etwas im Augenblick wirkt (s. o.).

Die größte Schwierigkeit stellte für die Schüler das Biegen des Drachenkopfes dar, aber gerade in dieser Situation führte das experimentelle Erproben zu individuellen Lösungen und Unterschieden zwischen den Gruppen.

Ich beobachtete, teilweise nur in Ansätzen, in einigen Gruppen sehr ausgeprägt eine kooperative, arbeitsteilige Vorgehensweise beim Bau des Grundgerüstes.

Die Mädchen von Gruppe 1 (Simone, Fatma, Isabelle, Teresa) gingen immer wieder zum Skizzieren verschiedener Körperhaltungen des Drachen an die Tafel, um über das mögliche Aussehen abzustimmen.

In Gruppe 4 (Felix, Max, Marco) übernahm Marco das Formen und Zusammenfügen der Beine, während Max und Felix darüber berieten, wie z. B. Hals und Kopf des Drachen zu formen und zusammenzufügen sind. Felix und Max unterbrachen z. B. eigene, momentane Handlungen, um dem Partner Hilfestellung beim Durchfädeln eines Drahtes zu leisten. Beide arbeiteten hochmotiviert, konzentriert und sehr selbständig und gewissenhaft; Marco wurde von den beiden mitgezogen.

Weitere Schüler fielen mir durch ihr spezielles Engagement auf, was sich offenbarte z.B. durch 

Schwächere und weniger interessierte Schüler wurden dadurch in ihrer Passivität unterstützt; sie fügten sich in diese Rolle und übernahmen mehr oder weniger "Handlangerarbeiten", die ihnen zugewiesen wurden.

Toni und Felix (Gruppe 3: Toni, Felix, Nico, John) waren von Anfang an begeistert bei der Sache. Ich beobachtete besonders deutlich die o. g. Verhaltensweisen bei Toni. Er hatte sehr genaue und überzeugende Vorstellungen, wie der Drache zu bauen ist und wie er in Bezug auf seine Bedeutung auszusehen hat. Zielstrebig konnte Toni die Gruppenmitglieder von seinen Vorstellungen überzeugen; sein Arbeitseifer steckte an und zog die anderen mit. Toni blieb das ganze Vorhaben hindurch der Wortführer; er bestimmte, überließ jedoch Felix seinen Teil, Wortlaut Toni: "...ich bin für das Grobe zuständig, Felix eher für die Feinheiten...". Felix, der ebenfalls sehr interessiert und geschickt zu arbeiten verstand, jedoch ein ruhiger und zurückhaltender Schüler ist, behauptete sich durch sein Geschick und seine Ausdauer neben Toni und fand dessen Anerkennung als gleichwertiger Partner. Die beiden waren ehrgeizig darauf bedacht, keinerlei Hilfe oder Ratschlag von mir zu erhalten (was, abgesehen von einer notwendigen Erinnerung an die Sorgfalt, bis zum Ende des Vorhabens nicht notwendig wurde). Bernd und John fügten sich offensichtlich gerne in die Rolle, das zu tun, was ihnen von Toni an Aufgaben zugewiesen wurde. Ihr anfänglich sehr ausgeprägtes Interesse sank im Projektverlauf auf das gewohnte Normalmaß. Insbesondere bei Bernd beobachtete ich, wie er sich im Laufe der Zeit zurückzog, passiver wurde und gar nicht erst den Versuch unternahm, eine eigene Meinung zu vertreten. Gemeinsam war die Gruppe dennoch sehr stolz darauf, ohne jegliche direkte Hilfeleistung durch mich auszukommen; die Gruppe stellte als erste den Drahtkörper nach vier Unterrichtsstunden fertig und begann danach im gleitenden Übergang mit dem Kaschieren. Toni war sich der Qualität der Arbeit und des Vorsprungs seiner Gruppe bewusst und betonte gegenüber den Mitschülern bzw. den anderen Gruppen immer wieder, dass seine Gruppe als einzige nicht meine Hilfe benötigt habe; er schürte dahingehend einen regelrechten Konkurrenzkampf zwischen den Gruppen.

Nicht alle Gruppen waren gleichermaßen in der Lage, die Aufgabe zu bewältigen. Mit Sedat, Nico, Yusuf, Klaus und Stefan (Gruppe 2) hatten sich in der Fünfer-Gruppe Schüler mit einigen Gemeinsamkeiten zu-sammengefunden (vgl. Kap. 5.3). Was die Bedeutung und das Aussehen ihres Drachen anbelangte, zeigten sie im Entwickeln eigener Vorstellun-gen wenig Phantasie. Meine intensive Beratung und streckenweise Mitarbeit führte dann doch zu einem Ergebnis, mit dem sich die Gruppe identifizieren konnte. Differenzierung ergab sich durch den Bau eines einfachen, detailarmen Grundgerüstes; Schwierigkeiten blieben dabei weit gehend ausgespart.

Im Verlauf des Arbeitsprozesses beobachtete ich bei einigen Schülern eine Veränderung, am offensichtlichsten in Gruppe 1: Anfangs wirkten die Mädchen unkonzentriert, waren ständig abgelenkt und mussten häufig von mir zur Weiterarbeit aufgefordert und animiert werden; Fatma zeigte nach meiner Einschätzung ein typisches Verhalten (vgl. Kap. 5.2), als sie sich bei mir nach kurzer Zeit beschwerte: "...ich finde die Technik blöd und die anderen machen auch nicht richtig mit...". Sie störte sich an der Unkonzentriertheit ihrer Gruppenmitglieder, aber war nicht in der Lage, mit ihren Gruppenmitgliedern darüber zu sprechen. Simone hat in dieser Gruppe eine Schlüsselstellung: In der Regel richtet sich aller Schüler Aufmerksamkeit auf sie (vgl. 5.2), doch sie war anfangs noch nicht bereit, die in diesem Fall offensichtlich notwendige Vorbildfunktion einzunehmen. Nach einem Gespräch mit den Mädchen bildeten Simone, Fatma, Isabelle und Nicole zusammen dann doch eine sehr leistungs- und kooperationsfähige Gruppe.

 

7.2.2 Auswertung

Diese Phase des Unterrichtsvorhabens repräsentiert m. E. einen ideal-typischen Ausschnitt des projektorientierten Arbeitens. Die Affinität zwischen Inhalt und projektorientierter Arbeitsweise zeigte sich besonders in der Qualität und großen Bandbreite der Ergebnisse bzw. des Erarbeitungsweges (vgl. 7.4.2). Die lehrgangsorientierte Einführung in die Handhabung der Materialien und Werkzeuge führte zu einer formal-inhaltlichen bzw. zeitlichen Straffung, welche die notwendige Aufmerksamkeit und Motivation für den Bau des Grundgerüstes ganz auf die stark handlungsorientierte Phase des Unterrichts konzentrierte. Die Herstellung des Grundgerüstes band die Schüler in vielfältige Handlungen ein und forderte in hohem Maße kooperatives Verhalten innerhalb der Gruppen, aber auch zwischen den Gruppen.

Die lehrgangsorientierte Form der Einführung vermittelte die notwendigen Informationen, schränkte die Schüler aber nicht im Entwickeln eigener kreativer Verhaltensweisen ein. Der Inhalt in Verbindung mit den dargestellten Aktions- und Sozialformen führte über den Rahmen "regulärer" Unterrichtsinhalte hinaus die Schüler zu zahlreichen auf selbständigem Denken und Handeln beruhenden Ergebnissen.

Das Modell erwies sich als geeignet, einerseits die Übersicht zum technischen Herstellungsverfahren zu erstellen (vgl. Sachanalyse) und in Kombination mit der Übersicht als Orientierungshilfe das selbständige Arbeiten in gleitenden Übergängen zu ermöglichen.

Die Ergebnisse wiesen dementsprechend eine Vielzahl unterschiedlicher Merkmale und Formen auf. Vorentwürfe traten durch spontane Einfälle und Ideen während der Arbeit am Modell in den Hintergrund. Für außerhalb des BK-Unterrichtes leistungsschwache Schüler stellte die Gestaltung des Drachen eine besondere Herausforderung und die Gelegenheit für ein schulisches Erfolgserlebnis dar. Einige der in anderen Fächern sonst leistungsschwachen Schüler waren sehr erfolgreich in ihrer Arbeit. Ihnen kam die handlungsbetonte Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand in besonderem Maße entgegen. Die Schüler identifizierten sich mit ihren Arbeiten und holten z. B. Schüler der Parallelklasse in den Raum, um ihnen ihre Werke zu präsentieren.

An den Ergebnissen fiel auf, das sie kaum Ähnlichkeiten mit den collageartigen Vorentwürfen aufwiesen; Körperformen und -haltungen wurden während des Arbeitsprozesses in der Gruppe beraten und spontan umgesetzt, wodurch eine rege Kommunikation innerhalb der Gruppen in Gang gesetzt wurde.

 

Für die Kooperation der Schüler untereinander erwies sich die Gruppenarbeit zur Bewältigung dieser komplexen und für die Schüler ungewohn-en, schwierigen Aufgabe als geeignet und dem Unterrichtsgegenstand angemessen. Die Schüler haben durch die Zusammenarbeit in der Gruppe voneinander profitiert, sowohl im Hinblick auf die Steigerung des Leistungsvermögens der Gruppe, indem die Schüler sich in ihren unterschiedlichen Fähigkeiten ergänzt haben (wie es am Beispiel von Felix und Toni deutlich wird), als auch aufgrund der sozialen Komponenten (s. 4.3). In ihren abschließenden Bewertungen hoben die Schüler die Kooperation untereinander überwiegend dann auch sehr positiv hervor, z. B. Bernd: "Das Zusammenarbeiten mit der Gruppe war sehr gut. Mir hat gefallen, dass wir uns gut verstanden haben und dass wir zwei Schüler in unserer Gruppe hatten, die alles korrigiert haben. Wir hatten alle die gleichen Ideen." Simone: "Ich fand es gut, dass wir uns die Gruppeneinteilung selbst aussuchen konnten und ich mit meinen Freundinnen gearbeitet habe. In unserer Gruppe gab es wenig Streit, meistens waren wir einer Meinung. Wir haben uns gegenseitig geholfen und die Arbeit geteilt. Alleine hätte keiner so einen großen Drachen bauen können, das hätte viel zu lange gedauert und wäre auch zu schwer gewesen."

Die Schüler nutzten die Vorteile, indem sie die verschiedenen Aufgaben entsprechend der individuellen Fähigkeiten verteilten bzw. übernahmen. Nachteil: Schwächere Schüler wurden in ihrer Passivität unterstützt und zogen sich, im Vertrauen darauf, dass andere die Aufgaben erledigen würden, zurück. Die Herstellung und Handhabung der Objekte erforderte Absprachen der gemeinsam arbeitenden Schüler, die Zusammenarbeit mit einem Partner oder in der Gruppe erfuhren die Schüler als notwendig oder sogar "unumgänglich". Sowohl die Schüler als auch die Gruppen untereinander gaben sich Anregungen, ohne dass der Vorwurf des "Abguckens" fiel - dennoch offenbarte ein gewisser Konkurrenzkampf darüber, wo durch den Lehrer am wenigsten bzw. am meisten Hilfe erfolgte, bei einigen Schülern noch eine gewisse Unreife. Meine Rolle als Lehrerin bestand vorrangig darin, als "Expertin" die Schüler bei auftretenden Unsicherheiten in Entscheidungen zu bestätigen oder zur Suche nach alternativen Lösungen zu animieren.

 

 

7.3 Präsentation der Ergebnisse

Diese Stunde bildete mit der Fertigstellung und Präsentation der fertiggestellten Drachen-Plastiken den Abschluss des Unterrichtsvorhabens; der interdisziplinäre Ansatz war ein besonderes Merkmal dieser Stunde.

In Absprache mit den Schülern hatte ich den "Drachenexperten" Wolfgang Schwerdt eingeladen. Er hat als "Drachenforscher" und Vorsitzender eines im Februar diesen Jahres gegründeten Vereins das Konzept für eine "Drachenausstellung" entwickelt, für die er nun bundes-weit Exponate sichtet und zusammenstellt. Presseberichte im Rahmen der Vereinsgründung hatten meine Aufmerksamkeit für dieses im Hinblick auf das laufende Unterrichtsprojekt interessante Unternehmen geweckt und mich zur Kontaktaufnahme mit Herrn Schwerdt angeregt, in der Hoffnung, hier weitere Anregungen zu erhalten. In einem ersten Treffen berichtete ich Herrn Schwerdt über unser Drachenprojekt, er erklärte seinerseits großes Interesse an diesem schulischen Projekt und seine Bereitschaft, uns zu besuchen. Für die Schüler, die sich gewissermaßen im Endspurt bei der Oberflächengestaltung befanden, brachte der angekündigte Besuch einen großen Motivationsschub, denn dieses Interesse von außerhalb bestätigte sie und wertete in ihren Augen die Arbeit auf; schließlich verband sich damit die Aussicht auf eine schulexterne Ausstellung. Auch die Schüler waren nach meinem Bericht sehr an der Arbeit und den Plänen des "Drachenforschers" interessiert und so planten wir, ihn zu uns einzuladen, um unsere Ergebnisse vorzustellen.

 

7.3.1 Verlauf der Stunde

Zur Vorbereitung dieser Stunde hatte jede Gruppe folgenden Arbeitsauftrag bearbeitet:

 

Schreibt gemeinsam einen kurzen Bericht, welcher die besondere Farbigkeit bzw. Musterung eures Drachen erklärt (im Zusammenhang mit seiner Bedeutung) !

(ZA: Verfasst eine eigene Drachenfabel / - sage!)

  •  Zu welcher Drachenart gehört euer Drache - wo lebt er, wie lebt er?
  • Hat er besondere Fähigkeiten ( Wunder- / Zauberkräfte), die möglicherweise durch äußere Merkmale (Hörner, Klauen, Augen usw.) gekennzeichnet sind ?
  • Ist er gut, böse, harmlos, gefährlich...?

Darüber hinaus hatte Gruppe 3 nach Fertigstellung ihres Drachen die während der Arbeit entstandenen Fotos kommentiert, um Herrn Schwerdt mit Hilfe der Fotodokumentation einen Eindruck vom Verlauf des Vorhabens zu vermitteln.

Nachdem Herr Schwerdt sich den Schülern vorgestellt hatte, präsentierten die Gruppen auf der Grundlage des o. g. Arbeitsauftrages ihren Drachen (beschränkt auf die Bedeutung bzw. äussere Gestaltungsmerkmale).

Die Schüler hatten sich schon im Vorfeld darüber geeinigt, wer die Funktion des Gruppensprechers übernehmen sollte. Im Anschluss an die Präsentation beantwortete Herr Schwerdt Fragen der Schüler (Max fragte z. B. danach, ob Drachen männlich oder weiblich seien); die Beleuchtung der kulturgeschichlichen Hintergründe in diesem Zusammenhang führte uns wieder zum Einstieg ins Drachenthema zurück. Abschließend informierten die Schüler Herrn Schwerdt mit der Fotodokumentation über die einzelnen Arbeitschritte bei der Herstellung der Plastiken.

 

7.3.2 Auswertung

Ich bewerte diese Stunde als einen gelungenen Abschluss des Unterrichtsvorhabens, besonders durch das der Stunde zugrunde gelegte Prinzip der Interdisziplinarität:

Es bestätigte sich in den Darstellungen der Schüler, dass sie sich in hohem Maße mit ihren Drachen identifizierten (mit großer Achtsamkeit wurde im Verlauf mit den Plastiken, auch denen anderer Gruppen, umgegangen; viele Schüler spielten mit den Drachen, indem sie ihnen ihre Stimme liehen und Dialoge führten). Alle Gruppen sprachen ihrem Drachen sehr positive Eigenschaften zu: Als starker Beschützer, Verteidiger der Armen, als ein Wesen, das hilft, wo es notwendig ist.

Als einzige Gruppe waren die Schüler aus Gruppe 2 nicht vollständig zufrieden mit ihrem Endergebnis. Besonders bei der Präsentation erkannten sie einerseits die Schwäche ihrer Gruppe, nicht ohne meine intensive Beratung und Hilfeleistung ausgekommen zu sein. Yusuf: "...wir haben in der Gruppe nicht gut zusammengearbeitet und deswegen hat alles so lange gedauert und dann habe ich mich gelangweilt....". Sedat: "..ohne Frau Priess wären wir immer noch nicht fertig... mir war das zu schwer, ich hatte keine Lust dazu." Darüber hinaus kamen die Schüler spätestens bei der Präsentation nicht um einen Vergleich ihres Drachen mit den anderen Drachen umhin und sie deuteten die geringe Anzahl drachentypischer Merkmale selbstkritisch als Schwäche, ebenso wie die Tatsache, dass der Drache als einziger nicht auf seinen Beinen stand bzw. stehen konnte. In der Präsentation jedoch überzeugte vor allem der stimmige Gesamteindruck.

Am Ende der Stunde beschlossen wir spontan, unsere Drachen in der Hofpause "auszuführen". Die Schüler wurden durch die zum Ausdruck gebrachte Bewunderung und das Staunen der anderen Kinder wiederholt bestätigt und die Identifikation mit ihrem Werk untermauert. Bereitwillig beantworteten sie Fragen zum Herstellungsverfahren usw. Auch Gruppe 2 erlebte wiederum positive Reaktionen auf ihren Drachen. Die Unzufriedenheit der Gruppenteilnehmer ließ in dem Maße nach, wie die Schüler Bewunderung und positive Resonanz als Reaktion auf ihr Ergebnis spürten.

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