3 Prinzipien des projektorientierten Arbeitens

 

3.1 Zum Begriff "projektorientierter Unterricht"

Die Begriffe sind vielfältig und die Übergänge sind fließend für Unterrichtskonzeptionen bzw. Lehr- und Lernformen, die mit dem Begriff "Projekt" umschrieben werden.

Karl Frey, der Begründer der "Projektmethode", spricht z. B. von "projektartigem Lernen", wenn eine Konzentration auf einige der von ihm postulierten Komponenten stattfindet, d. h. wenn einzelne "Kriterien" der Projektmethode innerhalb des regulären Lehrbetriebes erfüllt werden. Ebenso wie Frey verbinden z. B. Gudjons oder Otto mit dem Begriff "Projekt" eine Lehr- und Lernform, die vor allem den Lernweg betont und Planen und Handeln als unverzichtbare Bestandteile des Lernens sieht.

Lernprozesse beziehen sich dabei nicht nur auf die manuellen Tätigkei-ten, die sich z. B. mit der Herstellung der Plastiken verbinden (wie es auch die Quellentexte zur Projektarbeit beschreiben), sondern Handlungen werden als Aktionen und Interaktionen verstanden, die das Erkennen oder Durchschauen von Sachverhalten, Sach- oder Sozialzusammen-hängen zum Ziel haben.

In der aktuellen Diskussion plädieren u. a. Otto, Duncker und Götz für eine Verquickung methodischer Lernformen mit Projektunterricht als Erfahrungslernen. Beide Lernformen bringen nach dieser Auffassung je spezifische Defizite und Möglichkeiten mit sich, die sich wechselseitig ausgleichen und ergänzen. Die "dialektische Spannung" beider Lern-formen solle "ausgehalten" werden, so dass sich beide Lernformen gegenseitig befruchten können. Die Unterscheidung beider Lernformen bezieht sich, wie bereits angedeutet, vor allem auf die Art der Unterrichtsplanung und die Art der den Unterricht bestimmenden Handlungsanteile.

Der Begriff "Projektorientierung" wird nicht als Verkürzung, sondern als Erweiterung der Projektidee verstanden, da der schulische Alltag mit einbezogen wird.

 

 

3.2 Ablauf des Projektlernens

 

Projektschritt 1: Auswahl einer für den Erwerb von Erfahrungen geeigneten, problemhaltigen Sachlage

(1) Situationsbezug, Aufgabe nicht auf einen Fachaspekt eingeengt

(2) Orientierung an den Interessen der Beteiligten, weder beliebige noch aufgezwungene Inhalte

(3) Gesellschaftliche Praxisrelevanz (Korrektiv zur Orientierung allein an kurzfristigen Schülerinteressen)

Projektschritt 2: Gemeinsame Entwicklung eines Planes zur Problemlösung

(4) Zielgerichtete Projektplanung: Lehrer und Schüler entwickeln gemeinsam einen Plan als organisierende Mitte und Triebfeder

(5) Selbstorganisation und Selbstverantwortung: Hinführung zu selbstverantwortlichem Lernen (Problem: Gradwanderung des Lehrers zwischen der Ermöglichung von Freiräumen und der Versuchung, dann doch wieder die Führung zu übernehmen

Projektschritt 3: Handlungsorientierte Auseinandersetzung mit der Aufgabe

(6) Einbeziehen vieler Sinne und Medien: Kopf, Gefühl, Hände, Augen, Ohren - Herstellen von Gegenständen, Entwickeln szenischer Darstellungen, Erstellen von Dokumentationen, etwas nachbauen, Videos / Fotos nutzen: Führt oft dazu, dass Schule als Lernort verlassen werden muss; Medien: Technische als Organisations- und Arbeitshilfe, selbstproduzierte im Rahmen von Handlungsprozessen, Materialien aus der Lebenswirklichkeit

(7) Soziales Lernen: Zusammenarbeit in Gruppen, Koordination der Gruppenarbeiten, Interessenausgleich, Konfliktlösung

Projektschritt 4: Überprüfung der erarbeiteten Problemlösungen an der Wirklichkeit

(8) Produktorientierung

(9) Fächerübergreifendes Arbeiten

(10) Projektunterricht bleibt angewiesen auf die Einordnung der gewonnenen Erkenntnisse in größere Zusammenhänge, auf Übung, systematische Erweiterung (Lehrgänge usw.)

 

3. 3 Historische Wurzeln

Der Begriff "Projekt" taucht bereits Anfang des 18. Jh. in Italien und Frankreich auf als Bezeichnung für einen Bestandteil in der Ausbildung von Studenten der Architektur, mit den Merkmalen "kooperativ, originell selbständig". Über die Bauakademien und Technischen Hochschulen gelangte diese Methode 1831 nach Deutschland und beeinflusste von hier aus die amerikanischen Technologischen Institute. Dem Lernen im handwerklichen Projekt wurde eine neue Bedeutung beigemessen, indem man es als ein zutiefst demokratisches Prinzip verstand, weil es als anerkannte Qualifikation an Schulen und Hochschulen die Chance zum sozialen und wirtschaftlichen Aufstieg bot sowie die Merkmale Schüler-, Wirklichkeits- und Produktorientierung (selbständiges Denken und kooperatives Handeln) endgültig etabliert wurden.

John Dewey (1859-1952; amerikanischer Philosoph und Pädagoge) be-gründete und entwickelte zum ersten Mal unter lernpsychologischen und pädagogischen Aspekten ein umfassendes Konzept dessen, was heute "Projektunterricht" genannt wird. Drei Aspekte sind dabei wesentlich:

1. Probleme lösen lernen: Ziel ist nicht Wissensanhäufung, sondern der Erwerb von Handlungsqualifikationen zur Lösung von Problemen. Lernen muss gesellschaftliche Relevanz haben und sich den Veränderungen anpassen, als zentrale Antwort auf gesellschaftliche Herausforderungen der Zeit, damals wie heute.

2. Erziehung zur Demokratie: Auf der Basis von Selbstorganisation und Selbstverantwortung zielt Projektunterricht auf demokratisches Handeln in Schule und Gesellschaft.

3. Denkende Erfahrung: Diese bezeichnet den Weg des Menschen, sich selbst und die Welt zu verändern, Demokratie und Erziehung zu bewir-ken. Eigenes Erkennen und eigenes Tun (verkürzt "learning by doing") bilden als untrennbare Elemente die zentrale Grundlage der Projektidee.

 

3.4 Bedeutung für das Unterrichtsvorhaben

Die im BK-Unterricht naturgemäß gegebenen Handlungsmöglichkeiten werden durch Projektorientierung erweitert: Obgleich produktorientiert, reduziert sich der Unterricht nicht auf die Herstellung des einen Produktes ("kaschierte Drahtplastik"), sondern setzt Schwerpunkte v. a. mit Blick auf den Herstellungsprozess und die damit verbundenen vielschichtigen unterrichtlichen Aktivitäten.

Nach Otto sollte Unterricht, um als "projektorientiert" bezeichnet werden zu können, bestimmte Strukturmerkmale aufweisen; im Hinblick auf den hier geplanten Unterricht werde ich diese im Rahmen meiner didaktisch-methodischen (vgl. 6.2.1) Überlegungen darstellen.

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    4 Intentionen

     

    4.1 Intentionen im kognitiven Bereich

    Die Schüler sollen 

     

    4.2 Intentionen im sensomotorischen Bereich

    Die Schüler sollen

     

    4.3 Intentionen im sozial-affektiven Bereich

    Die Schüler sollen

     

     

    5 Bedingungsfeldanalyse

     

    5.1 Situative, organisatorische und materielle Voraussetzungen

    Die Mark-Twain-Grundschule befindet sich im Bezirk Reinickendorf, in bzw. am Rande der Einflugschneise des Flughafen Tegel. Auffällig ist die starke Fluktuation der Schüler in den Klassen und die ansteigende Zahl sozial benachteiligter Schüler. Ich werte dies als einen Hinweis auf die eingeschränkte Wohn- und Lebensqualität in dem Gebiet; wer die Möglichkeit hat, zieht weg, und sozial schlechter gestellte Familien rücken nach.

    Die räumlichen und organisatorischen Gegebenheiten an der Schule entwickeln sich mit Um- und Neubau der Gebäude und Räume sehr positiv, zum neuen Schuljahr ist mit Beendigung der Bauarbeiten zu rechnen. Im Hauptgebäude der Schule wird es u. a. einen großen Eingangsbereich geben (s. o.), der für die Ausstellung künstlerischer Objekte oder Installationen, Environments usw. besonders geeignet und vorgesehen ist.

    Für den Kunstunterricht steht, trotz ansonsten zurzeit eher beengter Raumverhältnisse (aufgrund des Schulumbaus) ein großzügiger, über die notwendige Ausstattung (Waschbecken usw.) verfügender Raum im Neubau zur Verfügung. In diesem Raum wird auch Werkunterricht durchgeführt; fast alle zur Durchführung des Unterrichtsvorhabens benötigten Werkzeuge befinden sich vor Ort.

    Die Schüler wurden angehalten, Materialien wie z. B. breite Renovierpinsel, Arbeitsschutzkleidung (Handschuhe), wenn möglich, Dispersionsfarben und Materialien zur Gestaltung der Drachen, selbst mitzubringen. Für zusätzliche Materialien wurden von der Schule Geldmittel zur Verfügung gestellt; einen Teil der Materialien konnte ich durch eigene Bestände decken.

     

     5.2 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen

    Die Klasse 6 b setzt sich aus 19 Schülern zusammen, davon 7 Mädchen und 12 Jungen; vier Schüler sind nicht deutscher Staatsbürgerschaft. Das Alter der Schüler differiert um über drei Jahre.

    Marco ist im April diesen Jahres bereits 15 Jahre alt geworden. Nach mehrmaligen Klassenwiederholungen und Schulwechseln hat er dennoch große Leistungsprobleme; im BK-Unterricht führen geringste kommunika-tive oder fachliche Schwierigkeiten zu totaler Demotivation. Sein aus dem Rahmen fallendes Verhalten ist häufig Auslöser für Auseinander- setzungen der Schüler untereinander und gab Anlass zu besonderen Maßnahmen (Einzelunterricht, therapeutische Beratung).

    Sticheleien (auch während des Unterrichts) entwickeln sich rasch zu heftigen und teilweise handgreiflichen Streitereien. Besonders ist mir in derartigen Situationen Toni aufgefallen; gering erscheinende Anlässen lassen ihn jegliche Selbstbeherrschung verlieren, was bereits zu Konsequenzen wie Ausschluss von ausserschulischen Veranstaltungen geführt hat. Er ist überdurchschnittlich intelligent und gehört im BK-Unterricht zu den leistungswilligsten und leistungsstärksten Schülern. Während Toni in der Klassengemeinschaft integriert ist und auch Marco zumindest mit einem Mitschüler befreundet ist, haben andere Schüler größere Probleme, von den Mitschülern akzeptiert zu werden und z. B. als Partner in einer Gruppenarbeit akzeptiert zu werden.

    Klaus ist ständig das Opfer von Hänseleien und auch John, ein freundlich-zurückhaltender, unauffälliger Mitschüler wird von den Mitschülern offenkundig abgelehnt. Im Vorlauf des dargestellten hier t Unterrichts gab es große Schwierigkeiten, ihn einer Gruppe zuzuordnen, bis sich schließlich Toni, Felix und Bernd zur Zusammenarbeit mit John bereit erklärten.

    Im Gegensatz dazu fällt Simone auf; sie ist überaus beliebt in der Klasse, sowohl die Mädchen als auch die Jungen bemühen sich um ihre Freundschaft. Ohne dass Simone dies aktiv beeinflusst, gibt sie gewissermaßen den Ton an und ist Mittelpunkt in der Klasse. Sie ist in ihrer psycho-sozialen Entwicklung weiter als die Mitschüler und allgemein sehr leistungsstark. Zurzeit fällt mir ihre pubertäre Entwicklung allerdings negativ in der Weise auf, dass sie und mit ihr eine bestimmte Gruppe von Mitschülerinnen, auch während des Unterrichts, häufig durch "Psycho-Fragespiele" zum Themenkomplex Freundschaft, Beziehung, Sexualität, abgelenkt sind und den Unterricht dadurch stören. Ihre Leistungen leiden offensichtlich darunter; die Klassenlehrerin plant das Gespräch mit der allein erziehenden Mutter.

    Fatma, eine Freundin von Simone, ist sehr schnell frustriert, wenn ihr etwas schwierig erscheint oder nicht auf Anhieb so gelingt, wie sie es sich vorstellt. Seitdem ich Fatma unterrichte, erlebe ich sie enttäuscht darüber, von mir keine Eins sondern meistens "nur" eine Zwei für ihre Arbeiten zu erhalten. Durch Überschätzung ihrer eigenen Leistungen ist sie häufig demotiviert und benötigt immer wieder Zuspruch, um an einer Aufgabe weiter zu arbeiten.

    Das Leistungsvermögen der Klasse im Kunstunterricht ist m. E. durch-schnittlich; neuen Aufgaben gegenüber sind die Schüler positiv aufge-schlossen. Die Einhaltung bestimmter Vereinbarungen zur Herstellung einer für alle akzeptablen Arbeitsatmosphäre im BK-Unterricht bereitet teilweise Schwierigkeiten, was nach meiner Einschätzung u. a. im Zusammenhang mit einer streng eingeforderten Disziplin in einem Großteil des übrigen Unterrichts steht.

    Die Schüler sind geübt in unterschiedlichen Aktions- und Sozialformen und arbeiten auch gerne in Gruppen zusammen. Zusätzliche Aufgaben, wie die Vorbereitung eines Textes oder die schriftliche Darstellung z. B. eines werktechnischen Verfahrens, erledigen viele Schüler unzuverlässig. Einige Schüler, z. B Sedat, Yusuf und Stefan, hatten in vorangegangenen Stunden größere Probleme, da ihnen einerseits wichtige Grundlagen, z. B. handwerkliche Erfahrungen, gänzlich fehlten und da sie andererseits kaum in der Lage sind, in Eigeninitiative zu arbeiten; sie sind es gewohnt nur das zu tun, was ihnen aufgetragen wird.

     

     5.3 Sachstrukturelle Voraussetzungen

    Der überwiegende Teil der Schüler hat außerhalb des BK-Unterrichts keine Gelegenheit zum aktiven Umgang mit Werkzeugen und Materialien; häufig wurde der Wunsch geäußert, "mal etwas zu bauen" (vgl. 1)

    Als Vorbereitung zur Gestaltung eines drachenartigen Fabelwesens haben sich die Schüler bereits mit kultur- und kunsthistorischen Aspekten zum Thema "Drachen" auseinander gesetzt. Einen Schwerpunkt des vorangegangenen Unterrichts in diesem Schuljahr bildete der Werkstoff Draht: Biegen einer Raumlineatur sowie einer Phantasiefigur nach Miro, die kaschiert wurde. Plastisches Arbeiten wurde bislang im Rahmen des Unterrichts weniger als Ausdehnung im Raum, eher als Ausdehnung in der Fläche thematisiert, d. h. es erfolgt eine Erweiterung im Bereich des plastischen Arbeitens um die entsprechenden Aspekte (vgl. Sachanalyse). Hinsichtlich der Oberflächengestaltung kann an Unterrichtserfahrungen zur Zeichen- und Musterbildung sowie bei der Farbdifferen-zierung angeknüpft werden; auch die Frottage-Technik kann Anregungen liefern.

     

    5.4 Anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen

    Aus entwicklungs- bzw. lernpsychologischer Sicht befinden sich die Schüler im Stadium des Übergangs von konkreten zu formalen Operationen, d. h. ab ungefähr zwölf Jahren sind Schüler zunehmend in der Lage, auch formal-abstrakt und hypothetisch zu denken (Piaget).

    Bruner versteht Lern- und Aneignungsprozesse als mehrstufige Handlungsvorgänge (enaktive Ebene, ikonische Ebene, symbolische Ebene), die in starker Wechselbeziehung zueinander stehen. Daraus folgt im Hinblick auf die Gestaltung des Unterrichtsvorhabens, dass alle induktiven Verfahren, die von Beispielen und Einzelsachverhalten in Anknüpfung an für die Schüler Bekanntes ausgehen und über die verschiedenen Aneignungsebenen zum Allgemeinen vordringen, gegenüber deduktiven Lehrmethoden (die bereits von der sprachlich-begrifflichen oder symbolischen Ebene ausgehen) Vorrang haben.

    Gardner beschreibt das Alter von 9-13 Jahren als "Phase der beginnen-den ästhetischen Sensitivität". Kinder und Jugendliche beginnen, die expressiven Qualitäten eines Kunstwerkes zu erkennen und zu schätzen, sie lernen, stilistische Unterscheidungen zu treffen und ihren eigenen individuellen Stil zu finden bzw. zu entwickeln. Ab ungefähr 13 Jahren beobachtet Gardner eine Krise des ästhetischen Engagements bei vielen Jugendlichen, sie sind vielfach mit den eigenen zeichnerischen Leistun-gen nicht mehr zufrieden, was zur Folge hat, dass sie sich von künstlerischer Betätigung zurückziehen.

    Das geplante Unterrichtsvorhaben soll dazu beitragen, einer Entwicklung dieser Art bei den Schülern entgegenzusteuern.

     

    6 Didaktisch-methodischer Begründungszusammenhang

     

    6.1 Auswahl und Begründung des Unterrichtsgegenstandes

    Das geplante Unterrichtsvorhaben steht in engem Einklang mit den im Rahmenplan festgelegten allgemeinen Aufgaben und Zielen des BK- Unterrichts in der Grundschule sowie den für die Klassenstufe vorgesehenen spezifischen Inhalten.

    Die Vielzahl unterschiedlicher Tätigkeiten, welche die Gestaltung eines drachenartigen Fabelwesens als kaschierte Drahtplastik erfordert, veranlasst die Schüler zu einer "gestaltenden und phantasiebetonten Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit", laut Rahmenplan eine vorrangige Aufgabe ästhetischer Erziehung (vgl. S.14).

    Die Technik ermöglicht vielfältige Erfahrungen im Umgang mit verschie- denen Werkzeugen und Materialien, vor allem beim Bauen und Formen des Grundgerüstes mit Draht, Drahtgeflecht und Papier. Bei der Gestal-tung der Oberfläche kommen je nach individuell und gruppendynamisch bestimmter Schwerpunktsetzung unterschiedliche, vom Rahmenplan für die 5. bzw. 6. Klasse geforderte Techniken und Verfahren wie Malen, Zeichnen, Collagieren oder Montieren (vgl. S. 15) zur Anwendung: Die Schüler üben bekannte Techniken und entwickeln diese nicht zuletzt als "Verfahren zum Begreifen von Wirklichkeit " (vgl. S. 4) weiter.

    Der Unterrichtsgegenstand gewährleistet ein "Lernen mit allen Sinnen" und ist geeignet, "die Aneignung der Wirklichkeit als Wechselbeziehung von Machen, Sehen, Tasten, Fühlen, Denken und Reden zu begreifen" (vgl. S. 6).

    Der thematische Schwerpunkt, im Rahmenplan dem Themenbereich "Phantasien und Ideen" zugeordnet, greift konkrete Wünsche und Interessen der Schüler auf. Anhand der Figur des Drachen als Verkörpe-rung bestimmter Phänomene aus dem Bereich der Natur oder Phantasie erweitern die Schüler in der theoretischen Auseinandersetzung ihre Kenntnisse um die historisch-gesellschaftlichen Zusammenhänge; sie üben das Erfassen von Ordnungen und Kategorien unter ästhetischen Gesichtspunkten, was sie unter anderem dazu befähigt, nach solchen Gesichtspunkten ästhetische Objekte selbst herzustellen und zu analysieren. Gleichzeitig bietet gerade das Thema "Drachen" einen großen Gestaltungsfreiraum für die Umsetzung eigener Ideen und Phantasievorstellungen.

    Die Beziehung zu anderen Fächern, etwa durch Betrachtung des kulturhistorischen Hintergrundes, das Verfassen eines Projektberichtes oder eigener Drachengeschichten, ist ebenso im Rahmenplan vorgesehen wie die geplante Ausweitung des Unterrichtes auf außerschulische Erfahrungen.

     

    6.2 Grundkonzeption des Unterrichtsvorhabens

    6.2.1 Wesentliche Prinzipien

    Die methodischen Grundsatzentscheidungen für das Unterrichtsvorhaben sind ausgerichtet an den unter 3.2 genannten Strukturmerkmalen des Projektunterrichtes; im Hinblick auf Projektorientierung liegt auf der Berücksichtigung der nachfolgend genannten sechs Prinzipien ein besonderer Schwerpunkt bei der Planung und Durchführung des Unterrichtsvorhabens:

    (1) Planung gemeinsam mit den Schülern - Mitplanung: Wie geht es weiter?

    (2) Interdisziplinarität - fächerübergreifend, über den schulischen Rahmen hinaus

    (3) Interessen der Schüler berücksichtigend (Bedürfnisbezogenheit - stärker auf das Leben bezogen

    (4) Endprodukt, prozessbegleitender Endbericht

    (5) Soziokultureller Zusammenhang - worauf beziehen wir uns?

    (6) Kooperation der Schüler untereinander

    Die genannten Merkmale haben die Funktion eines strukturellen Leitfadens für das Unterrichtsvorhaben, welches sich in vier Phasen gliedern lässt (vgl. 3.2 bzw. 6.2); die genannten Prinzipien kommen dabei unterschiedlich deutlich zur Ausprägung. Eine möglichst selbständige Aneignung des Unterrichtsgegenstandes durch die Schüler steht im Vordergrund und wird durch die Auswahl der Medien besonders gestützt; lehrgangsmäßige Sequenzen haben neben den schon genannten Bedeutungen auch die Funktion, ökonomisch mit der zur Verfügung stehenden Zeit zu haushalten.

     

    6.2.2 Phase 1: Suche nach dem Thema

    Während ich mit meinen Vorstellungen für die Durchführung eines Unterrichtsvorhabens im Hinblick auf die Technik "kaschierte Drahtplastik" schon festgelegt bin, soll der inhaltliche Schwerpunkt motivationale Aspekte bzw. die Interessen der Schüler berücksichtigen und diese zur Entscheidungsgrundlage für ein Thema werden lassen (vgl. 1).

    Nachdem die Schüler meine Ideen durch eigene Vorschläge ergänzen und darüber diskutieren, wird über das Thema schließlich gemeinsam abgestimmt.

    Abstimmungsergebnis zur Themenfindung s.u.: Die Ziffern hinter den genannten phantastischen Lebewesen (Spalte A) beziehen sich auf die abgegebenen Stimmen der Schüler (jeder durfte maximal drei Themen ankreuzen); die Schüler nannten dazu jeweils ihre "Raum-Vorstellungen" für ein Environment (Spalte B), das möglicherweise den Rahmen für eine schulinterne Ausstellung bilden könnte.)

    A Figur (Plastik )
    B Raum (Environment)
    • Paradiesvögel 4 
    • Komische Vögel 1
    • Phantasiefische 6
    • Tiere 1
    • Spinnen / Spinnenartige 3
    • Insekten 2
    • Kobolde, Trolle, Elfen 6
    • Fabelwesen (Mischungen versch. Tiere) 3
    • Drachenartige 7
    • Mischwesen (Mensch/ Tier) 1
    • Delphine, Schildkröten (Meeresgetier) 1
    • Tiere der Urzeit 1
    • Dämonen 1
    • Geflügelte Tiere / Menschen 1
    • Aliens (Zukunftswesen) 1
    • Fliegende Pferde (mit Feen) 1

    In der Luft
    Zauberwald
    Urmeere
    Unter Wasser
    Spinnenwelt
    Auf und unter der Erde
    Insektenwelt / Wiese
    Urzeit
    Aus einer anderen Zeit
    Land der Trolle und Elfen
    Vulkanlandschaft
    Feuerland
    Farbenland (Blau-/ Rot-)
    Auf einem anderen Stern
    Wolkenland
    Drachenhöhle
    Augenwald
    Land aus Nebel

     

     

    6.2.3 Phase 2: Entwickeln des Themas und Schaffen einer theoretischen und praktischen Ausgangsposition für die Durchführung

    Die Annäherung an das Drachenthema in der Phase 2 erfolgt durch eine elementenhaft-synthetische Vorgehensweise und fächerübergreifend über die rezeptive Erschließung unterschiedlicher Texte, Darstellungen und Erzählungen wie z. B. kunst- und kulturhistorische Sachdarstellun-gen, Fabeln, Sagen usw.

    Nach Interessenschwerpunkten bearbeiten die Schüler in Partnerarbeit Texte und stellen ihre Ergebnisse der übrigen Lerngruppe vor. Die Klassenlehrerin erklärte sich bereit, diese Erarbeitung im Rahmen der Deutsch- oder Geschichtsstunden durchzuführen. Ein schriftlicher Arbeitsauftrag dient den Schülern dabei als Orientierung:

    In dem Text geht es um das Fabelwesen "Drachen".

    Lest den Text und notiert zu nachfolgenden Fragen stichpunktartig:

    • Welche Bedeutung haben Drachen in dem beschriebenen Kulturkreis?
    • Wird der Drache als gut, böse, bedrohlich empfunden und beschrieben?
    • Welche Eigenschaften werden ihm zugesprochen?
    • Wie wird das Aussehen des Drachen beschrieben?
    • Wie wird die Lebensweise des Drachen beschrieben?

    Bildhafte und plastische Darstellungen werden im Rahmen von Schüler-beiträgen berücksichtigt, sollen jedoch zu diesem Zeitpunkt nicht maß-geblich die Erschließung des Themas beeinflussen.

    Meine Konzentration zunächst auf die diskursiven Darstellungsformen dient der Entwicklung bzw. Erweiterung individueller Vorstellungen von drachenartigen Fabelwesen: Die Texte sollen der Phantasie der Schüler weiten Raum schaffen und auf diese Weise der Natur des Drachen als Wesen oder Produkt menschlicher Phantasie entsprechen. Für die Schüler, deren Vorstellungen vom Drachen vor allem durch comicartige oder horrormäßige Darstellungen in Spielzeugen, Bilderbüchern oder Filmen geprägt sind, soll diese Art der Themenerschließung das Verstehen der soziokulturellen Zusammenhänge ermöglichen. Die Schüler werden damit zunehmend in die Lage versetzt, Drachendarstellungen selbständig zu deuten und bestimmten Kategorien zuzuordnen. Die Abbildungen schaffen auf diese Weise eine Rückkopplung für die Schüler, sie bestätigen die "Richtigkeit" der individuellen Vorstellungen, indem Merkmale des eigenen Drachen im Vergleich mit den Abbildungen wieder erkannt werden.

    Der Präzisierung individueller Vorstellungen dient der collageartige Ent-wurf eines Drachen durch Zusammenfügen der Merkmale unterschiedlicher realer Tiere; durch die Affinität zwischen Inhalt und Technik wird auf praktisch-konkrete Weise das Verständnis vom kulturgeschichtlich betrachteten Fabelwesen vertieft. Die nicht auf zeichnerisches Können oder auf zeichnerische Perfektion ausgerichtete Darstellungsweise ermöglicht auch schwächeren Schülern ein Erfolgserlebnis; die in Partnerarbeit durchzuführende Aufgabe erfordert gegenseitige Absprachen, wodurch Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit weiterentwickelt werden, u. a. als unabdingbare Voraussetzung für die Durchführungsphase. Durch Austausch und Variation der Collage-Elemente erleichtert die Technik den Gruppen eine Einigung auf bestimmte Merkmale der als Gruppenarbeit zu gestaltenden Plastik.

    Eine didaktische Reduktion erfolgt hier durch Aussparung der technischen Aspekte der Collage zugunsten einer Konzentration auf die inhaltlichen Komponenten. Die Collagen sollen als Gesprächsgrundlage für die in Gruppenarbeit umzusetzenden Drahtplastiken dienen bzw. als Grundlage für Skizzen und Entwürfe dienen (s. u.). Anhand der Collageentwürfe werden in Gegenüberstellung mit einem plastischen Drachenmodell vor dem Beginn der gestalterischen Arbeit allgemeine Kriterien für die Gestaltung einer Rundplastik (vgl.2.2.1) erörtert.

    Im weiteren Verlauf dieser Phase stehen planerische Aspekte im Vorder-grund, insbesondere die Bildung der Arbeitsgruppen zur Gestaltung eines Drachen. Inhaltlich einander entsprechende Vorstellungen vom Drachen können hier zur Entscheidungsgrundlage für das Zusammenfinden der Gruppen werden. Ich halte eine Gruppenstärke von drei bis vier Schülern für dem Unterrichtsgegenstand angemessen.

     

    6.2.4 Phase 3: Durchführung

    Den Einstieg in die konkrete Durchführungsphase bildet die Planung der Vorgehensweise bzw. der Arbeitsschritte zur Gestaltung einer kaschierten Drahtplastik in ganzheitlich-analytischer Form. Eine Schlüsselfunktion hat hier das Medium eines Drachenmodells (Lehrerbeispiel); die stufenweise bearbeitete Drahtplastik ermöglicht das "Ablesen" der einzelnen Arbeitsschritte und die Beteiligung der Schüler an der Planung der weiteren Organisation des Vorhabens (z. B. durch Ermitteln der zur Herstellung benötigten Materialien und Werkzeuge). Die Schüler erarbeiten anhand des Modells selbständig eine Übersicht als wichtige Arbeitsgrundlage für die nachfolgende Phase. Darüber hinaus werden anhand des Modells allgemeine Gestaltungsprinzipien der Plastik erörtert und im Hinblick auf die Entwürfe der Schüler mögliche Probleme antizipiert (s.o.)

    Die Phase der Durchführung ist in drei Schritte gegliedert:

    a) Bau des Grundgerüstes

    b) Kaschieren

    c) Gestalten der Oberfläche

    Die erstellte Übersicht ermöglicht es, dem erwartungsgemäß unter-schiedlichen Arbeitstempo der Gruppen durch gleitende Übergänge zwischen den genannten Arbeitsschritten zu begegnen. Die Schüler arbeiten selbständig, orientieren sich aber zwischen den Arbeitsschritten an der zuvor erarbeiteten Übersicht.

    Die Gestaltung der Plastik erfordert ein hohes Maß an Kooperation der Schüler untereinander und mit dem Lehrer, einerseits was die inhaltlich - gestalterischen Entscheidungen beim Herstellen der Plastik anbelangt (Planung, Zeiteinteilung, verantwortungsvoller Umgang mit Materialien und Räumlichkeiten usw.), andererseits im Hinblick auf den mit der Technik und den Größenverhältnissen einhergehenden organisatorischen Aufwand.

    6.2.5 Phase 4: Beendigung und Auswertung

    Den Abschluss stellt die Präsentation der Ergebnisse dar: Einerseits des Endproduktes in Gestalt der Drachen-Plastiken, andererseits der prozessbegleitenden Aktivitäten (s. 6.2.6).

    In jedem Fall sollen die Arbeitsergebnisse sowohl schulintern als auch möglichst über den schulischen Rahmen hinaus einer größeren Öffent-lichkeit (Familien / Freunde der Schüler usw.) präsentiert werden. Detaillierte Überlegungen und Planungen, in welcher Form eine solche Ausstellung gestaltet werden könnte (z. B. Environment, Vorbereitung von Einladungen usw.) werden jedoch erst nach Beendigung dieses Vorha-bens weitergedacht, da dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

     

    6.2.6 Metainteraktion oder Zwischenbesprechungen

    Neben der individuellen Beratung der Schüler werden regelmäßige gemeinsame Zwischenbesprechungen mit der gesamten Gruppe dazu dienen, einerseits Lerninhalte in lehrgangsmäßig geplanten Sequenzen aufzugreifen und andererseits gruppendynamische Prozesse, z. B Probleme innerhalb der Gruppen und zwischen den Gruppen zu thematisieren.

    Parallel zu ihrer Arbeit am Objekt haben die Schüler verschiedene Aufgaben zu bewältigen; in den Zwischenbesprechungen verständigen wir uns u. a. auch über die den Herstellungsprozess begleitenden Arbeitsaufträge. In Form von Zwischenpräsentationen können Ergebnisse den Mitschülern vorgestellt werden. Die Aufgaben hängen in schriftlicher Form im Arbeitsraum aus: 

    • Erkundet und erprobt Möglichkeiten zur farblichen Gestaltung oder Musterung bzw. Strukturierung der Oberfläche des Drachen; benutzt Schablonen eurer Entwurfsskizzen! 
    • Fertigt eine schriftliche Sachdarstellung an: "Wie unser Drache entsteht" (Fotodokumentation)
    • Entwerft Phantasie-Drachengeschichte(n)
    • Denkt über Möglichkeiten der Präsentation nach

    Verbindlich für alle Gruppen ist das Verfassen eines prozessbegleitenden Endberichtes, der schwerpunktmäßig drei Aspekte berücksichtigen soll:

    1. die Beschreibung spezifischer Vorgehensweisen beim Bau des Drachen,

    2. eine Begründung für die äußere Gestaltung (Farben, Muster, Körperformen) in Form von sachlichen oder literarischen Erläuterungen zur Bedeutung und zum Wesen des Drachen;

    3. die Darstellung persönlicher Eindrücke, z. B. Anmerkungen zur Kooperation innerhalb der Gruppe, Bewertung des Unterrichtsvorhabens usw.).

    Prozessbegleitend entsteht eine Fotodokumentation, die durch die Schüler kommentiert wird. Die Planung, zu welchem Zeitpunkt die zusätzlichen Aufgaben erledigt werden, obliegt der Entscheidung der Schüler. 

     

    6.3 Gesamtübersicht

     
    Zeit
    Thema / Inhalt
    Medien
    Sozial-/ Aktionsformen
    Stunden-/ Phasenziel

    Phase 1

    Wir entwickeln Vorstellungen und ein Thema für das Unterrichtsvorhaben:

    • Diskussion möglicher Themen und Durchführung einer Abstimmung

    Fragebogen

    EA, PA, GA,
    gelenktes UG / Diskussion

    Die Schüler planen den inhaltlichen Schwerpunkt für ein Unterrichtsvorhaben durch Diskussion möglicher Themen und einer Abstimmung.

    Phase 2

    ca. 5 Stunden

    Präzisierung individueller Vorstellungen:
    Erschließung des Themas auf inhaltlicher und bildnerischer Ebene:
    Streifzug durch die Kulturgeschichte drachenartiger Fabelwesen

    • Ermitteln der Bedeutung und Aussehensmerkmale der Drachen in unterschiedlichen Kulturen / Mythologien

    Entwurf eines drachenartigen Fabelwesens zur Gestaltung einer kaschierten Drahtplastik: 

    • Gestaltung eines Drachen unter Anwendung der Collage-Technik
    • Gestaltungsmerkmale einer Plastik - Überarbeitung der Drachenentwürfe

    Texte: Mythologie des Drachen (Altertum, China, Japan, Islam, Christentum bzw. literarischer Art,Drachenabbildungen (Kitsch, Kunst Alltagskultur (vgl. 2.1.2),Collageelemente, Schülerarbeiten
    Plakat: Drachenmerkmale
    Drache (kaschierte Drahtplastik)
    Satzstreifen (Arbeitsschritte)
    Materialien und Werkzeuge (vgl.2.2.4)Gestaltungskriterien "Rundplastik" (Übersicht, vgl. 2.2.1)

    PA / GA, Schülervortrag, -erzählung

     

    Die Schüler vertiefen ihre Kenntnisse des kulturgeschichtlichen Zusammenhanges; sie knüpfen an diesen Zusammenhang an und entwickeln eigene Vorstellungen.
    Sie gestalten unter Anwendung der Collage-Technik einen Drachen, indem sie wesentliche Merkmale (Körperteile) von Tierabbildungen collageartig zusammenfügen.

    Phase 3

    Metainteraktionen, Zwischenbesprechungen und Interessenbezogene Aktivitäten:

    • Schreiben eigener Drachengeschichten
    • Zeitplanung (Projekttage usw.) übergreifende Aktivitäten, endgültige Gruppenzusammensetzung, Erkundung der "äußeren" Gegebenheiten, Besichtigung der Eingangshalle als künftiger Ausstellungsort, Ausblick über den schulischen Rahmen hinaus
    • Welche Bedeutung hat unser Drache? Bedeutung und Merkmale: Vertiefung der japanischen Mythologie
    • Entwickeln von Möglichkeiten zur Gestaltung der Oberfläche
    • Kontaktaufnahme mit dem Drachenforscher Schwerdt - Vorstellung unserer Drachen und Nachdenken über Möglichkeiten der Präsentation / Ausstellung usw. über den schulischen Bereich hinaus
    • Legende aus den beiden Chroniken Japans "Nihongi" und "Kojiki"
    • Abbildungen von Großplastiken (Niki de St. Phalle)
    • Schülerarbeiten (Bildung von Mustern usw.)

     

    Lehrer-erzählung, gelenktes UG,GA, PA, EA

    • Die Schüler erweitern ihre Handlungskompetenzen durch die selbständige Bearbeitung der Arbeitsaufträge.
    • Die Schüler entwickeln genaue Vorstellungen im Hinblick auf Details und die farbliche Gestaltung und übertragen diese auf ihren Drachen.
    • Die Schüler entwerfen eine eigene Fabel / Legende / Mythologie zu ihrem Drachen.
    • Die Schüler dokumentieren das Herstellungsverfahren ihres Drachen.
    ca. 5-7 h (Projekttag)
    • Vorgehensweise beim Herstellen einer kaschierten Drahtplastik,
      Bau des Grundgerüstes
    • Satzstreifen zum Erstellen einer Übersicht (vgl. 2.2.4)
    • Materialien und Werkzeuge vgl. 2.2.4

    EA / GA
    gelenktes UG

     Die Schüler ermitteln die notwendigen Arbeitsschritte zum Herstellen einer kaschierten Drahtplastik durch die Analyse eines unvollständigen Modells.

    ca. 7h (Projekttag)
    • Kaschieren der Oberfläche, Auftragen des Kleisterpapiers, Ausgleichen von Unebenheiten
    • Materialien und Werkzeuge entsprechend der Auflistung unter 2.2.4

    Die Schüler kaschieren den Drahtkörper entsprechend der Übersicht (vgl.2.2.4).

    ca. 5 h
    • Gestalten der Oberfläche (grundieren, gestalten / bemalen, lackieren);
      Gestaltung unter dem Aspekt "Drache als Erscheinung eines best. Naturereignisses, Anknüpfung / Einordnung in die bekannte Klassifizierung
    • Materialien und Werkzeuge entsprechend der Auflistung unter 2.2.4

    Die Schüler gestalten die Oberfläche der Drachen, indem sie durch die Wahl oder Zuordnung einer bestimmten Farbigkeit oder Musterung ihrem Drachen die beabsichtigte Bedeutung verleihen.

    Phase 4

    2 h

    • Reflektion und Präsentation der Ergebnisse: Vorstellen der Drachen auf der Basis eigener Geschichten und Dokumentationen während des Herstellungsvorgangs, Besuch durch den Drachenexperten Schwerdt
    • Produkte : Drachen, Dokumentationen,literarische Texte, Zeichnungen
    • EA / GA
      Gelenktes UG

    Die Schüler setzen das Aussehen (besondere Merkmale, Farbigkeit, Musterung) ihres Drachen in Beziehung zu der intendierten Bedeutung, entspre-chend der Beispiele aus Kunst- und Kulturgeschichte.

    Nachlauf

    • Ausstellung der Drachen in einem Environment anlässlich der Einweihung des Schulgebäudes
    • Vorbereitung der Ausstellung durch das Anfertigen von Plakaten, Einladungskarten: Gestaltung von Drachen im Linoldruckverfahren
    • Ausstellungsbeteiligung an einer durch den Verein für Drachenforschung initiierten Ausstellung
    • Ergebnisse des Unterrichts

    Fortsetzung --- > Projektrealisierung

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